PONENCIA AL CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
UNA-WEST CHESTER UNIVERSITY
8-12 marzo 2010
El Banco mundial y la Educación superior. La universidad pública comercializada: caso de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA)
Juan Gómez Meza. Candidato a Doctor Estudios Latinoamericanos
Eduardo Saxe Fernández. Dr. Director Escuela de Filosofía
INTRODUCCIÓN
La relevancia de considerar las políticas sobre la educación superior del Banco Mundial proviene del papel que juega esta institución internacionalmente, incluso afectando a nuestra Universidad Nacional. Oportunamente señalaba Gómez Meza (2006: pp.106 y 120): El Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), junto con los bancos privados y los gobiernos de las grandes potencias, actúan como cartel económico e imponen regímenes administrativos a los países deudores. Esos organismos, bancos y gobiernos, nombran “supervisores” para dirigir y vigilar el cumplimiento de las medidas exigidas por los acreedores. El Banco Mundial se convirtió en un gigantesco tanque pensante al servicio del capital metropolitano, particularmente el financiero. Los Organismos Financieros Internacionales (OFIs), han servido de intermediarios para que los acreedores de América Latina, restablecieran su control financiero y económico sobre la región. Las cláusulas de condicionalidad de los préstamos, y los programas de ajuste estructural, son dos de los principales mecanismos utilizados para tales propósitos. Ha quedado en evidencia la forma en que las grandes potencias, en especial Estados Unidos, han utilizado a los OFIs, y cómo los países latinoamericanos han perdido soberanía y autonomía.
El BM ha venido actuando como un gran tanque pensante, dijimos, incluyendo una importante función ideológica, agreguemos. Ha contratado a miles de “expertos” y analistas de todas las disciplinas, países y regiones, generando una capacidad de investigación que le ha permitido difundir, mediante su influenia financiera y política, conceptos y doctrinas acordes con esa visión privatizadora y mercantilizante de la vida. Así, por ejemplo, encontramos que el BM ha estado en la base de la formulación de conceptos engañosos como “desarrollo sostenible”, “gobernabilidad”, “cambio climático”, “flexibilidad laboral”, “reforma” y otros[1] .
BANCO MUNDIAL Y UNIVERSIDAD
El BM también ha venido orientando las políticas sociales, educativas o de salud, de los países latinoamericanos sometidos a su poderosa influencia teórica, política y financiera. Los documentos sobre educación del BM incluyen a las universidades, a las que se analiza y para las que se formulan “agendas de reforma” y a las que se les endilgan “deberes”. La perspectiva del BM es que la universidad es una empresa pública que puede descentralizarse (o no) y que debe operar en un mercado nacional e internacional.
Lo más destacado del caso es que, consecuentemente, el BM aparece como adalid de la universidad privada, unidad básica (“empresa-tipo”) en su modelo de “mercado nacional y global de educación terciaria”. Este banco ha desarrollado estrategias para promover, tanto el auge de la universidad privada, como la privatización de la universidad pública. Este aspecto es el que nos ocupa en la presente oportunidad.
El BM dice ya en 1995, que sus prioridades se dirigen a ayudar a aquellos países:
“Dispuestos a adoptar, para la enseñanza superior, un cuadro legislativo y reglamentario que favorezca una estructura institucional diferenciada y una base de recursos diversificada, en las que el sector privado tenga una mayor intervención” (1995: 42).
Luego, en 1998 el BM afirma que su agenda para llevar a cabo una “reforma” (“contrarreforma” en realidad, porque la universidad latinoamericana crece “reformada” en su versión nacionalista de la “reforma de Córdoba“) en la educación terciaria[2]. Para el BM, su perspectiva respecto a la universidad,
“Está orientada por el mercado más que por la propiedad pública o por la planificación y la regulación gubernamentales… el dominio casi planetario del capitalismo y de los principios de la economía neoliberal se encuentra en la base de la orientación hacia el mercado de la educación media-superior y superior” (1998).
Para este influyente Banco, las universidades públicas se encuentran conceptualmente definidas como entidades empresariales, ubicadas en un “mercado” que comparten con las universidades privadas:
“Las normas para el establecimiento de nuevas instituciones de la educación superior, incluidas las privadas y las virtuales, deben restringirse a requisitos mínimos de calidad y no deben constituir barreras para el acceso al mercado”. (2003: 23).
El BM resume su concepción mercantilista de la universidad, enfatizando que
“… la educación terciaria ejerce una influencia directa en la productividad nacional, la cual determina en gran parte el nivel de vida y la capacidad de un país para competir en la economía mundial” (Laverde, 2003: p.xx).
RECONCEPTUALIZACION DE LA UNIVERSIDAD
EL BM y la Universidad Latinoamericana
También las políticas universitarias del BM han servido para apoyar a quienes buscan eliminar o reducir dos aspectos característicos de la universidad latinoamericana: su carácter público y su vocación explícita (Reforma de Córdoba) de participación política en favor de la justicia social. Al igual que con todo el sistema científico tecnológico, durante el período del neoliberalismo globalista, la universidad es contra-reformada para servir las necesidades y los intereses del capital (tanto extranjero como nacional), y de las correspondientes elites político financieras.
En los casos de América Latina o los países de la ex URSS y el este europeo, el BM consideraba necesaria una “reforma universitaria” importante que, de no realizarse, hundiría “aún más” a estos países:
“…los países en desarrollo y transición corren el riesgo de marginarse aún más de una economía mundial altamente competitiva debido a que sus sistemas de educación terciaria no están lo suficientemente preparados para capitalizar la creación y utilización del conocimiento”. Laverde, 2003: p.18.
El mercado universitario
Para el BM, toda la lógica de la actividad universitaria se enmarca y se articula en conceptualizaciones y políticas mercantilizantes. El estudiantado es ahora “la clientela”; los académicos pasan a ser “funcionarios”. El mercado social supuestamente plantea ciertas “demandas” académicas y la universidad responde (y hasta se anticipa) con determinada “oferta”.
La universidad pública es considerada como un componente o participante más, en un “submercado de educación terciaria”, el cual a su vez sería parte del mercado nacional de educación y del mercado internacional de educación terciaria.
La universidad privada es el modelo para la universidad pública
Las políticas de la docencia en las universidades públicas se formulan y articulan “adaptándose” a las correspondientes de las universidades privadas, porque también se tiende a asumir que éstas representan “mejor, más auténticamente”, esas incontrastables “fuerzas mercantiles”. Se reconfiguran entonces los planes de estudio de las universidades públicas: reduciendo al máximo su duración y eliminando materias “desactualizadas o innecesarias”, especialmente la filosofía, la historia, la literatura y las humanidades y a las ciencias sociales se les parceliza y pragmatiza (Lander, 2003). Las carreras priorizadas son las que también promueven las universidades privadas, enfatizándose la administración y la mercado logia.
El mercado del conocimiento y la universidad:
La mundovisión que promueve el BM es economicista y, más recientemente, también administrativista, tecnoburocratizante (racionalidad instrumental). Consecuentemente, la pregunta de ¿Por qué es importante la educación “terciaria” para el Banco Mundial?, es contestada desde perspectivas economicistas y promotoras de la primacía política e ideológica de los dueños del capital (el “mercado”).
El conocimiento debe servir para apuntalar y apoyar al capitalismo, en una continuación de la ideología del llamado “determinismo tecnológico” (siempre que enfrentemos crisis, la tecnología nos salvará”; y “todo lo tecnológico es positivo”):
“De hecho, la educación terciaria es fundamental no solo para crear la capacidad intelectual de la cual dependen la producción y la utilización del conocimiento, sino también para promover las prácticas del aprendizaje continuo necesarias para actualizar en forma permanente los conocimientos y destrezas individuales. Otro factor favorable es la aparición de nuevos tipos de instituciones terciarias y formas de competencia, que instan a las instituciones tradicionales a cambiar sus modos de operación y prestación de servicios, así como a aprovechar las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (ICT, por su sigla en inglés).” Laverde, 2003 p.16.
La universidad que ha propuesto el BM
¿Cuál es la fórmula que exige el BM a las universidades? La principal y general es adaptarse para “competir efectivamente” con las universidades privadas (nacionales y extranjeras). Entender a la universidad como empresa de conocimiento. A la vez, subordina el interés de la universidad pública, a la necesidad de apoyar a las universidades privadas. Así por ejemplo, en EE.UU. solo dos universidades públicas aparecen entre las veinte primeras. Algunos se atreven a hablar de un modelo de universidad estadounidense o más bien “empresarial”, que se estaría imponiendo a nivel mundial, sobre todo considerando que las universidades europeas se han plegado a tal modelo (Acuerdo de Bologna), y las elites universitarias latinoamericanas tienden también a seguirlas. Sugerentemente, mencionamos que Brasil asume la responsabilidad de financiar el costo de la educación superior y enfatizar el financiamiento público del posgrado, con programas de becas efectivos y con una gran inversión pública en la educación terciaria.
La contra-reforma universitaria del BM se ha revestido de una retórica que aparece muy correcta, pero que, en la práctica no se ha implementado y que de por sí es constrictiva. Sostienen los expertos del BM, que las universidades latinoamericanas tienen varias tareas por delante y que,
“Entre tales retos se destaca la necesidad de ampliar la cobertura de la educación terciaria con financiamiento sostenible, reducir las desigualdades de acceso y resultados, resolver problemas de calidad y pertinencia y flexibilizar estructuras de gobierno y prácticas de gestión rígidas.” Laverde, 2003: p 17.
Al contrario, en la práctica las “reformas” universitarias del BM han profundizado la dependencia tanto con los gobiernos como con las empresas y se mantienen y crecen las desigualdades y dificultades de acceso al sistema. En lo que toca a la pertinencia, se enseña a no pensar críticamente, a repetir consignas manualescas y no se enseña o practica “democracia”, sino más bien a practicar la obediencia que predomina en las empresas y las iglesias.
Autonomía y democracia universitarias
EL BM viene propiciando una sostenida reducción de la autonomía universitaria, utilizando métodos similares a los empleados para disminuir la “soberanía nacional” de los países latinoamericanos. En este caso, se trata de la armonización jurídica y sobre todo financiera, de los correspondientes sistemas de las universidades, con aquellos del Estado. Éstos, como ya sabemos, por su parte han sido “reformados” según criterios mercantiles por una parte, y jerárquicos por la otra. Esta cadena se cierra, cuando notamos que, a su vez, los Estados se encuentran bajo la supervisión y dirección directas de los OFIs, incluyendo al BM. Así entonces, mediante el control de la gestión de los presupuestos universitarios, se establecen condicionantes y mecanismos que transfieren la toma de decisiones, de los ámbitos académicos a los ámbitos tecnoburocráticos, y de los procesos democráticos y socializados a los procesos jerarquizados y judicializados. A la vez, la universidad se coloca jerárquicamente bajo la autoridad financiera y jurídica del Estado, y empieza a funcionar, más como dependencia del mismo y menos como ente autónomo. Adicionalmente, las grandes empresas transnacionales reorientan los currículos académicos y de la investigación, por ejemplo INTEL en Costa Rica y los programas de ingeniería del TEC y de la UCR, paralelos a los intensos lazos, ya conocidos, de las universidades y la industria militar y otras, en Estados Unidos.
Sobre la democracia y la participación estudiantil, el BM las considera obstáculos y desviaciones de las tareas puramente escolásticas a las que debe circunscribirse la institución universitaria. Desterrar ese espíritu de Córdoba que colocaba a la universidad justamente en manos de la juventud estudiantil. La democracia no existe en las empresas y por lo tanto significa un problema cuando encontramos universidades como la UNA, donde ahora se practica un simulacro de democracia institucional. Para el BM, la democracia solo entorpece y se traduce en burocracia, ineficiencia y baja calidad de la educación:
“… la democracia estudiantil a veces va en contravía de los intereses académicos de los mismos estudiantes que se busca proteger. En algunos sistemas, los períodos extendidos de campaña electoral y elecciones para los cargos de rectoría y consejos estudiantiles demeritan la enseñanza y aprendizaje y producen ineficiencias en lugar de ofrecer mayores oportunidades y una mejor formación de los estudiantes.” Laverde, 2003: p.75
En la UNA, el estudiantado perdió el derecho al voto universal, y ahora tiene un sistema de democracia representativa que aleja de la participación a la inmensa mayoría y que promueve el surgimiento y mantenimiento de elites estudiantiles cercanas al poder. El profesorado (sector académico) que tiene derecho a voto en la UNA representa apenas un 25/30 por ciento del número de académico/as que laboran. Los sistemas informáticos que se emplean en los procesos electorales siguen suscitando desconfianza entre quienes votan; no es comprensible por qué no emplear papeletas tal como se hace incluso a nivel nacional.
Los presupuestos imposibles de la receta universitaria del BM
El BM ubica su plan de reforma a las universidades, como parte de una estrategia general nacional e internacional y concentra su interés en cómo se le financiaría. Exige introducir tasas de matrícula en las universidades públicas, como elemento de principio que reorienta la actividad hacia el “autofinanciamiento” o “cofinanciamiento”. Al mismo tiempo, promueve la expansión de la matrícula de las universidades privadas, estableciendo esas tasas en las universidades públicas y por tanto transformando al estudiante en “cliente“ o “consumidor“. Estas “reformas”, sin embargo, sostiene el BM,
“…son difíciles de poner en práctica a menos que también se adopten políticas de equidad que permitan a los estudiantes en desventaja acceder a los programas y sufragar sus costos“ Laverde, 2003, p.25.
Lo anterior no se ha logrado, pese al notable crecimiento de las universidades privadas, y debido a los crecientes costos, para el estudiantado, de los estudios en las universidades, públicas y privadas. El resultado es el endeudamiento del estudiantado, y su orientación a carreras “prácticas” que le permitan “insertarse inmediatamente” en nichos del “mercado laboral”. Este proyecto del BM busca que una institución de modelo solidario, en la que el país se compromete a formar los profesionales socialmente necesarios, se convierta en una fábrica de tecnólogos y tecnólogas, acríticos y serviles, que requieren las empresas.
La universidad pública se coloca como participante en un mercado, porque,
“…tales reformas implican… idear incentivos para que las instituciones se comprometan a ahorrar costos y generar ingresos propios” Idem.
Resistir la trimestralización
La lógica fue que no podemos tomarnos el tiempo necesario para que el estudiantado se prepare; más bien, se argumentaba que; “La duración y el contenido de los currículos debe estar de acuerdo a la oportunidades del mercado y la globalización, y además las universidades privadas gradúan profesionales en menos tiempo que las públicas. Las universidades privadas tienen que responder, y por eso saben responder, a las exigencias del mercado. Por tanto, las universidades públicas deben seguirlas”. Ante este engaño, las políticas de “innovación y flexibilidad curricular, la búsqueda de la eficacia y la eficiencia, la necesidad de encajar en los estándares de calidad”, llevaron a las autoridades universitarias, incluyendo las de la UNA, en el pasado no muy lejano, a tomar la decisión de trimestralizar y reducir el tiempo de graduación en el grado y en el posgrado. En la actualidad, este intento de comercialización y reforma fue contenido por la presión del movimiento estudiantil y por los pésimos resultados que generó. La UNA regresó al modelo semestral, aunque no así los posgrados que siguen siendo autofinaciados y trimestrales. Sin embargo, el fondo de la “reforma” subsiste en el semestre, porque se mantiene la reorientación de los planes de estudio, dirigidos para servir los mercados laborales “diferenciados”, de “alta” calificación profesional.
EL AUTOFINANCIAMIENTO: EL NEGOCIO DEL POSGRADO
La alternativa recomendada por el Banco Mundial para las instituciones de la educación superior pública insiste en el fundamento mercantil de la educación superior. La universidad se autofinancia al operar como empresa:
“En el sector público se han diseñado nuevas estrategias de financiación con miras a generar ingresos a partir de activos institucionales, movilizar recursos adicionales provenientes de los estudiantes y sus familias, y fomentar las donaciones de terceros. Numerosos gobiernos también han impulsado la creación de instituciones privadas como un método eficaz para aliviar las presiones al erario y satisfacer una demanda contenida“. p 24.
En Costa Rica, la reducción del financiamiento público y su condicionamiento al número de estudiantes que se admiten, junto con un muy lento crecimiento del presupuesto dedicado al sector académico, ha venido reduciendo el número relativo de estudiantes que se admiten en las universidades públicas. La educación superior pública deja por fuera, proporcionalmente, a cada vez más estudiantes, una parte de los cuales se enrola en las universidades privadas –que con este y otros mecanismos vienen aumentando su matrícula. En el caso costarricense, la reducida graduación de secundaria y la consecuente brecha en la educación terciaria, mantiene a más de un tercio de los y las jóvenes como fuerza laboral muy barata, “mal calificada”, fuera de la educación superior (Cf. Meoño Soto, 2008).
El argumento del BM para introducir tasas de matrícula es una contradicción: primero señala que las universidades deben emplear sus recursos para adquirir “materiales pedagógicos, equipos, recursos bibliotecarios y otros insumos esenciales para un aprendizaje de calidad”, y, entonces, en segundo lugar, sostiene que, para realizar esas compras se hace necesario eliminar los “subsidios” que, en la conceptualización del BM, representan las becas o sea, justamente, las ayudas que el mismo BM pide para garantizar el acceso socializado a la universidad.
El modelo de la universidad del BM y su concreción en la UNA
En resumen, las políticas del BM eliminan becas (“subsidios”) estudiantiles, transforman los sistemas de becas en sistemas crediticios, aumentan el costo de matrícula, reducen gastos (sobre todo salarios del personal académico) y se promueve la “venta de servicios”.
En este modelo, el posgrado también es un “bien”, probablemente suntuario porque se trata de los máximos niveles del conocimiento. El BM pide a las instituciones públicas atender este aspecto de forma diferenciada, es decir, sobre la base de estimaciones de costos y ganancias. Es aquí donde opera más claramente este aspecto privatizador, junto con la investigación financiada “externamente“.
Estudiantes/clientes
En la presentación del Reglamento de Estudios de Posgrado de la UNA, se afirma la vinculación entre grado y posgrado, pero esta relación lógica es rota al crear dos tipos de estudiantes: los que pueden continuar con el posgrado pagando tasas extorsivas que destruyen toda noción de educación pública, y por otra parte el estudiantado que solo podrá acceder al grado, es decir, estudiantes que pagan matricula y créditos al precio estipulado según el Estatuto Orgánico de la UNA.
Gran parte del estudiantado de la UNA no puede acceder al posgrado, ya que no puede pagar las altas “colegiaturas” del mismo -¿Qué significa colegiatura, será sinónimo de matrícula?- Esto resulta en una desprotección del estudiantado de grado, al construirse jurídica, económica y académicamente, dos tipos de estudiantes: el cliente y el regular, el trimestralizado y el semestralizado, el de posgrado y el de grado.
También podemos entender este modelo de privatización como la construcción de una universidad paralela.
La pregunta es si ¿Estas estrategias son una forma (¿legítima o ilegítima?) de evadir el compromiso de responsabilidad con la educación pública?, y la consecuencia, por su lado, es que tales prácticas significan aceptar, por la universidad pública, como principio orientador, la forma en que las universidades privadas han concebido la educación superior en tanto actividad económica orientada a la obtención de lucro.
La contradicción del modelo paralelo
La letra del Reglamento de Posgrado de la UNA enfatiza la complementariedad e intrínseca relación entre los estudios de grado y los de posgrado, que supuestamente colaborarían, crecerían juntos, y se apoyarían mutuamente. En su presentación leemos que el SEPUNA se ubica:
“…. dentro del gran sistema de relaciones que constituye la totalidad de la Universidad Nacional, en la que el posgrado y el grado no pueden ser vistos ni pensarse como esferas independientes; ambos constituyen subsistemas que, para un adecuado funcionamiento de cada uno, deben apoyarse mutuamente. El Reglamento ofrece mecanismos para fortalecer esos canales de comunicación, lo que habrá de redundar en una mayor y mejor utilización de los recursos humanos, financieros y administrativos con que cuenta la Universidad, así como en la construcción de una esfera armoniosa de colaboración, crecimiento y apoyo mutuo“.
Sin embargo, esta idealización o disfraz retórico, choca fuertemente con el muro y el abismo que se construyen en las prácticas. La misma existencia de un SEPUNA lo señala así, ya que no se organiza según los criterios establecidos en el Estatuto Orgánico, es decir, de forma diferente a como están organizadas las facultades y las unidades académicas, y la misma Asamblea Universitaria.
Lo crucial es que el posgrado se organiza empleando los criterios establecidos por el BM, ya que su financiamiento y organización escapan a las correspondientes normas que se utilizan en el grado. Así se propicia la privatización de los posgrados, obligándolos a autofinanciarse y, consecuentemente, otorgándoles un conjunto de “libertades” para operar mercantilmente y para acumular o distribuir los recursos financieros y de otro tipo que se obtengan.
Este Reglamento tiene bases ideológicas y doctrinarias políticamente similares a las que propone el BM. Lo cual se hace patente en el papel que se otorga, por una parte a la denominada “flexibilidad” de los posgrados para “participar en los mercados académicos”, y por otra parte, entonces, a la centralidad otorgada a la “autofinanciación” para garantizar, tanto el funcionamiento como la orientación temática y de contenido.
En el artículo 9 de ese Reglamento, se otorga a los posgrados, además de los recursos institucionales, la posibilidad de allegar recursos adicionales, provenientes del cobro de “colegiatura” al estudiantado,
"…u otras formas como donaciones, convenios o transferencia de servicios remunerados. La finalidad de estos recursos complementarios es financiar costos laborales y de operación del propio posgrado, fondos para becas o para la realización de proyectos académicos y gastos de operación".
¿Por qué el Consejo Universitario define el costo de matricula y créditos para estudiantes regulares de la UNA, y deja a la libre, que lo que diga un estudio de mercado o de costos, o el criterio de un Consejo de Gestión (sic) Académico compuesto por un numero reducido de personas, defina el costo de la educación publica de posgrado? Se trata de privatizar la educación superior pública. Pues con esto se equiparan los costos, para el estudiantado, de la universidad pública y de la universidad privada, en detrimento de ese/a “cliente” (estudiante). No es la importancia o necesidad social el aspecto que determina el “precio” del posgrado, sino los “costos” y la situación del mercado:
"Artículo 10. Sobre el costo de la colegiatura y el valor del crédito.
Los posgrados justificarán el monto de la colegiatura con base en un estudio de costos, los recursos humanos, financieros y materiales aportados por la Institución, aquellos que el posgrado deba financiar, el fondo de becas, las posibilidades de cooperación externa, tanto académica como financiera, el tipo de estudiante al que va dirigido y cualquier otro factor relevante. La propuesta deberá ser aprobada por el CGA y en última instancia por el Consejo Central de Posgrado. El monto de la colegiatura podrá ser revisado y modificado por el CGA en el momento de apertura de una nueva promoción, el cual deberá ser avalado por el CCP".
CONCLUSIONES
El retrato del BM que hemos dibujado aquí, en las dos dimensiones consideradas (general y específica de la UNA), aunque contiene simplificaciones inevitables, sin embargo, consideramos refleja con claridad las posiciones y políticas utilizadas por el BM en América Latina y en Costa Rica. Esas posiciones buscan convertir las universidades públicas en “empresas académicas” que capaciten al personal necesario para el funcionamiento de las empresas transnacionales (sobre todo) y que se adapten psicosocialmente al abandono de sus derechos políticos.
Hemos ilustrado cómo en la UNA, con el ejemplo del posgrado, se han instaurado, adaptándolas, gran parte de las propuestas del BM. Flexibilidad financiera, cobro de tasas de matriculación o colegiatura, localización de recursos externos (gobiernos, instituciones, empresas, iglesias y otras). El posgrado aparece entonces como negocio y, para el estudiantado, como compromiso financiero atenazador de su futuro. Que es de lo que se trataría, según la lógica seguida por el BM.
REFERENCIAS
Banque Mondiale, (1995) Priorités et Stratégies pour l´éducation. Citado por Hirt, 2003.
Banque Mondiale, (1998) Le financement et l´administration de l´éducation supérieure: rapport sur l´état des réformes dans le monde. Citado por Saxe-Fernández, 2003.
Gómez Meza, Juan Olivier (2006) “Deuda externa y restructuración económica en América Latina: el caso mexicano”. Revista Relaciones Internacionales, N.71-72, pp.101-123.
Hirt, Nico, (2003) “Au Nord comme au Sud, l´offensive des marchés sur l´université”. Alternatives Sud, Vol. X, N.3, pp. 9-31.
Lander, Edgardo, (2003) “Réflexion latino-américaine sur l´université, les savoir hégémoniques et l´ordre libéral dominant”. Alternatives Sud, Vol. X, N.3: pp.33-54.
Laverde Martha . (2003). Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafíos para la Educación Terciaria. Banco Mundial. Descargado el 5 de febrero de 2010 http://siteresources.worldbank.org/TERTIARYEDUCATION/Resources/Documents/Constructing-Knowledge-Societies/CKS-spanish.pdf
Manifiesto de Córdoba, 1918. (2009) Descargado 20-01-10, de http//www.fmmeducacion.com.arHistoriaDocumentoshist1918universidad.htm.
Meoño Soto, Rodolfo, (2008) El derecho a la educación en Costa Rica. San José: UNESCO.
Reglamento de SEPUNA En página de la UNA.
Saxe Fernández, Eduardo (2005) Colapso mundial y guerra. San José: Amo al Sur Editorial.
Saxe-Fernández, John, (2003) “La Banque móndale et l´enseignement superieur en Amérique latine et ailleurs”. Alternatives Sud, Vol. X, N.3:pp.55-66.
Tünnerman Bernhein,Carlos (2008) Noventa años de la Reforma de Córdoba: 1918-2008. Buenos Aires: CLACSO.
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[1] Cf. Saxe Fernández (2005), capítulo primero.
[2] En esa ciudad argentina, en 1918, durante el gobierno del Partido Radical, sectores académicos y estudiantiles toman la universidad y expulsan a los representantes del escolasticismo católico, y a los conservadores políticos y académicos, que defendían una versión de universidad tipo “torre de marfil”. Tiene un eco directo en los llamados a las juventudes urbanas rioplatenses de Rodó. En su declaración “Manifiesto de Córdoba”, se leía: “La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes”.
Descargado 20-01-10, de
http//www.fmmeducacion.com.arHistoriaDocumentoshist1918universidad.htm.
Eduardo Saxe Fernández. Dr. Director Escuela de Filosofía
INTRODUCCIÓN
La relevancia de considerar las políticas sobre la educación superior del Banco Mundial proviene del papel que juega esta institución internacionalmente, incluso afectando a nuestra Universidad Nacional. Oportunamente señalaba Gómez Meza (2006: pp.106 y 120): El Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), junto con los bancos privados y los gobiernos de las grandes potencias, actúan como cartel económico e imponen regímenes administrativos a los países deudores. Esos organismos, bancos y gobiernos, nombran “supervisores” para dirigir y vigilar el cumplimiento de las medidas exigidas por los acreedores. El Banco Mundial se convirtió en un gigantesco tanque pensante al servicio del capital metropolitano, particularmente el financiero. Los Organismos Financieros Internacionales (OFIs), han servido de intermediarios para que los acreedores de América Latina, restablecieran su control financiero y económico sobre la región. Las cláusulas de condicionalidad de los préstamos, y los programas de ajuste estructural, son dos de los principales mecanismos utilizados para tales propósitos. Ha quedado en evidencia la forma en que las grandes potencias, en especial Estados Unidos, han utilizado a los OFIs, y cómo los países latinoamericanos han perdido soberanía y autonomía.
El BM ha venido actuando como un gran tanque pensante, dijimos, incluyendo una importante función ideológica, agreguemos. Ha contratado a miles de “expertos” y analistas de todas las disciplinas, países y regiones, generando una capacidad de investigación que le ha permitido difundir, mediante su influenia financiera y política, conceptos y doctrinas acordes con esa visión privatizadora y mercantilizante de la vida. Así, por ejemplo, encontramos que el BM ha estado en la base de la formulación de conceptos engañosos como “desarrollo sostenible”, “gobernabilidad”, “cambio climático”, “flexibilidad laboral”, “reforma” y otros[1] .
BANCO MUNDIAL Y UNIVERSIDAD
El BM también ha venido orientando las políticas sociales, educativas o de salud, de los países latinoamericanos sometidos a su poderosa influencia teórica, política y financiera. Los documentos sobre educación del BM incluyen a las universidades, a las que se analiza y para las que se formulan “agendas de reforma” y a las que se les endilgan “deberes”. La perspectiva del BM es que la universidad es una empresa pública que puede descentralizarse (o no) y que debe operar en un mercado nacional e internacional.
Lo más destacado del caso es que, consecuentemente, el BM aparece como adalid de la universidad privada, unidad básica (“empresa-tipo”) en su modelo de “mercado nacional y global de educación terciaria”. Este banco ha desarrollado estrategias para promover, tanto el auge de la universidad privada, como la privatización de la universidad pública. Este aspecto es el que nos ocupa en la presente oportunidad.
El BM dice ya en 1995, que sus prioridades se dirigen a ayudar a aquellos países:
“Dispuestos a adoptar, para la enseñanza superior, un cuadro legislativo y reglamentario que favorezca una estructura institucional diferenciada y una base de recursos diversificada, en las que el sector privado tenga una mayor intervención” (1995: 42).
Luego, en 1998 el BM afirma que su agenda para llevar a cabo una “reforma” (“contrarreforma” en realidad, porque la universidad latinoamericana crece “reformada” en su versión nacionalista de la “reforma de Córdoba“) en la educación terciaria[2]. Para el BM, su perspectiva respecto a la universidad,
“Está orientada por el mercado más que por la propiedad pública o por la planificación y la regulación gubernamentales… el dominio casi planetario del capitalismo y de los principios de la economía neoliberal se encuentra en la base de la orientación hacia el mercado de la educación media-superior y superior” (1998).
Para este influyente Banco, las universidades públicas se encuentran conceptualmente definidas como entidades empresariales, ubicadas en un “mercado” que comparten con las universidades privadas:
“Las normas para el establecimiento de nuevas instituciones de la educación superior, incluidas las privadas y las virtuales, deben restringirse a requisitos mínimos de calidad y no deben constituir barreras para el acceso al mercado”. (2003: 23).
El BM resume su concepción mercantilista de la universidad, enfatizando que
“… la educación terciaria ejerce una influencia directa en la productividad nacional, la cual determina en gran parte el nivel de vida y la capacidad de un país para competir en la economía mundial” (Laverde, 2003: p.xx).
RECONCEPTUALIZACION DE LA UNIVERSIDAD
EL BM y la Universidad Latinoamericana
También las políticas universitarias del BM han servido para apoyar a quienes buscan eliminar o reducir dos aspectos característicos de la universidad latinoamericana: su carácter público y su vocación explícita (Reforma de Córdoba) de participación política en favor de la justicia social. Al igual que con todo el sistema científico tecnológico, durante el período del neoliberalismo globalista, la universidad es contra-reformada para servir las necesidades y los intereses del capital (tanto extranjero como nacional), y de las correspondientes elites político financieras.
En los casos de América Latina o los países de la ex URSS y el este europeo, el BM consideraba necesaria una “reforma universitaria” importante que, de no realizarse, hundiría “aún más” a estos países:
“…los países en desarrollo y transición corren el riesgo de marginarse aún más de una economía mundial altamente competitiva debido a que sus sistemas de educación terciaria no están lo suficientemente preparados para capitalizar la creación y utilización del conocimiento”. Laverde, 2003: p.18.
El mercado universitario
Para el BM, toda la lógica de la actividad universitaria se enmarca y se articula en conceptualizaciones y políticas mercantilizantes. El estudiantado es ahora “la clientela”; los académicos pasan a ser “funcionarios”. El mercado social supuestamente plantea ciertas “demandas” académicas y la universidad responde (y hasta se anticipa) con determinada “oferta”.
La universidad pública es considerada como un componente o participante más, en un “submercado de educación terciaria”, el cual a su vez sería parte del mercado nacional de educación y del mercado internacional de educación terciaria.
La universidad privada es el modelo para la universidad pública
Las políticas de la docencia en las universidades públicas se formulan y articulan “adaptándose” a las correspondientes de las universidades privadas, porque también se tiende a asumir que éstas representan “mejor, más auténticamente”, esas incontrastables “fuerzas mercantiles”. Se reconfiguran entonces los planes de estudio de las universidades públicas: reduciendo al máximo su duración y eliminando materias “desactualizadas o innecesarias”, especialmente la filosofía, la historia, la literatura y las humanidades y a las ciencias sociales se les parceliza y pragmatiza (Lander, 2003). Las carreras priorizadas son las que también promueven las universidades privadas, enfatizándose la administración y la mercado logia.
El mercado del conocimiento y la universidad:
La mundovisión que promueve el BM es economicista y, más recientemente, también administrativista, tecnoburocratizante (racionalidad instrumental). Consecuentemente, la pregunta de ¿Por qué es importante la educación “terciaria” para el Banco Mundial?, es contestada desde perspectivas economicistas y promotoras de la primacía política e ideológica de los dueños del capital (el “mercado”).
El conocimiento debe servir para apuntalar y apoyar al capitalismo, en una continuación de la ideología del llamado “determinismo tecnológico” (siempre que enfrentemos crisis, la tecnología nos salvará”; y “todo lo tecnológico es positivo”):
“De hecho, la educación terciaria es fundamental no solo para crear la capacidad intelectual de la cual dependen la producción y la utilización del conocimiento, sino también para promover las prácticas del aprendizaje continuo necesarias para actualizar en forma permanente los conocimientos y destrezas individuales. Otro factor favorable es la aparición de nuevos tipos de instituciones terciarias y formas de competencia, que instan a las instituciones tradicionales a cambiar sus modos de operación y prestación de servicios, así como a aprovechar las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (ICT, por su sigla en inglés).” Laverde, 2003 p.16.
La universidad que ha propuesto el BM
¿Cuál es la fórmula que exige el BM a las universidades? La principal y general es adaptarse para “competir efectivamente” con las universidades privadas (nacionales y extranjeras). Entender a la universidad como empresa de conocimiento. A la vez, subordina el interés de la universidad pública, a la necesidad de apoyar a las universidades privadas. Así por ejemplo, en EE.UU. solo dos universidades públicas aparecen entre las veinte primeras. Algunos se atreven a hablar de un modelo de universidad estadounidense o más bien “empresarial”, que se estaría imponiendo a nivel mundial, sobre todo considerando que las universidades europeas se han plegado a tal modelo (Acuerdo de Bologna), y las elites universitarias latinoamericanas tienden también a seguirlas. Sugerentemente, mencionamos que Brasil asume la responsabilidad de financiar el costo de la educación superior y enfatizar el financiamiento público del posgrado, con programas de becas efectivos y con una gran inversión pública en la educación terciaria.
La contra-reforma universitaria del BM se ha revestido de una retórica que aparece muy correcta, pero que, en la práctica no se ha implementado y que de por sí es constrictiva. Sostienen los expertos del BM, que las universidades latinoamericanas tienen varias tareas por delante y que,
“Entre tales retos se destaca la necesidad de ampliar la cobertura de la educación terciaria con financiamiento sostenible, reducir las desigualdades de acceso y resultados, resolver problemas de calidad y pertinencia y flexibilizar estructuras de gobierno y prácticas de gestión rígidas.” Laverde, 2003: p 17.
Al contrario, en la práctica las “reformas” universitarias del BM han profundizado la dependencia tanto con los gobiernos como con las empresas y se mantienen y crecen las desigualdades y dificultades de acceso al sistema. En lo que toca a la pertinencia, se enseña a no pensar críticamente, a repetir consignas manualescas y no se enseña o practica “democracia”, sino más bien a practicar la obediencia que predomina en las empresas y las iglesias.
Autonomía y democracia universitarias
EL BM viene propiciando una sostenida reducción de la autonomía universitaria, utilizando métodos similares a los empleados para disminuir la “soberanía nacional” de los países latinoamericanos. En este caso, se trata de la armonización jurídica y sobre todo financiera, de los correspondientes sistemas de las universidades, con aquellos del Estado. Éstos, como ya sabemos, por su parte han sido “reformados” según criterios mercantiles por una parte, y jerárquicos por la otra. Esta cadena se cierra, cuando notamos que, a su vez, los Estados se encuentran bajo la supervisión y dirección directas de los OFIs, incluyendo al BM. Así entonces, mediante el control de la gestión de los presupuestos universitarios, se establecen condicionantes y mecanismos que transfieren la toma de decisiones, de los ámbitos académicos a los ámbitos tecnoburocráticos, y de los procesos democráticos y socializados a los procesos jerarquizados y judicializados. A la vez, la universidad se coloca jerárquicamente bajo la autoridad financiera y jurídica del Estado, y empieza a funcionar, más como dependencia del mismo y menos como ente autónomo. Adicionalmente, las grandes empresas transnacionales reorientan los currículos académicos y de la investigación, por ejemplo INTEL en Costa Rica y los programas de ingeniería del TEC y de la UCR, paralelos a los intensos lazos, ya conocidos, de las universidades y la industria militar y otras, en Estados Unidos.
Sobre la democracia y la participación estudiantil, el BM las considera obstáculos y desviaciones de las tareas puramente escolásticas a las que debe circunscribirse la institución universitaria. Desterrar ese espíritu de Córdoba que colocaba a la universidad justamente en manos de la juventud estudiantil. La democracia no existe en las empresas y por lo tanto significa un problema cuando encontramos universidades como la UNA, donde ahora se practica un simulacro de democracia institucional. Para el BM, la democracia solo entorpece y se traduce en burocracia, ineficiencia y baja calidad de la educación:
“… la democracia estudiantil a veces va en contravía de los intereses académicos de los mismos estudiantes que se busca proteger. En algunos sistemas, los períodos extendidos de campaña electoral y elecciones para los cargos de rectoría y consejos estudiantiles demeritan la enseñanza y aprendizaje y producen ineficiencias en lugar de ofrecer mayores oportunidades y una mejor formación de los estudiantes.” Laverde, 2003: p.75
En la UNA, el estudiantado perdió el derecho al voto universal, y ahora tiene un sistema de democracia representativa que aleja de la participación a la inmensa mayoría y que promueve el surgimiento y mantenimiento de elites estudiantiles cercanas al poder. El profesorado (sector académico) que tiene derecho a voto en la UNA representa apenas un 25/30 por ciento del número de académico/as que laboran. Los sistemas informáticos que se emplean en los procesos electorales siguen suscitando desconfianza entre quienes votan; no es comprensible por qué no emplear papeletas tal como se hace incluso a nivel nacional.
Los presupuestos imposibles de la receta universitaria del BM
El BM ubica su plan de reforma a las universidades, como parte de una estrategia general nacional e internacional y concentra su interés en cómo se le financiaría. Exige introducir tasas de matrícula en las universidades públicas, como elemento de principio que reorienta la actividad hacia el “autofinanciamiento” o “cofinanciamiento”. Al mismo tiempo, promueve la expansión de la matrícula de las universidades privadas, estableciendo esas tasas en las universidades públicas y por tanto transformando al estudiante en “cliente“ o “consumidor“. Estas “reformas”, sin embargo, sostiene el BM,
“…son difíciles de poner en práctica a menos que también se adopten políticas de equidad que permitan a los estudiantes en desventaja acceder a los programas y sufragar sus costos“ Laverde, 2003, p.25.
Lo anterior no se ha logrado, pese al notable crecimiento de las universidades privadas, y debido a los crecientes costos, para el estudiantado, de los estudios en las universidades, públicas y privadas. El resultado es el endeudamiento del estudiantado, y su orientación a carreras “prácticas” que le permitan “insertarse inmediatamente” en nichos del “mercado laboral”. Este proyecto del BM busca que una institución de modelo solidario, en la que el país se compromete a formar los profesionales socialmente necesarios, se convierta en una fábrica de tecnólogos y tecnólogas, acríticos y serviles, que requieren las empresas.
La universidad pública se coloca como participante en un mercado, porque,
“…tales reformas implican… idear incentivos para que las instituciones se comprometan a ahorrar costos y generar ingresos propios” Idem.
Resistir la trimestralización
La lógica fue que no podemos tomarnos el tiempo necesario para que el estudiantado se prepare; más bien, se argumentaba que; “La duración y el contenido de los currículos debe estar de acuerdo a la oportunidades del mercado y la globalización, y además las universidades privadas gradúan profesionales en menos tiempo que las públicas. Las universidades privadas tienen que responder, y por eso saben responder, a las exigencias del mercado. Por tanto, las universidades públicas deben seguirlas”. Ante este engaño, las políticas de “innovación y flexibilidad curricular, la búsqueda de la eficacia y la eficiencia, la necesidad de encajar en los estándares de calidad”, llevaron a las autoridades universitarias, incluyendo las de la UNA, en el pasado no muy lejano, a tomar la decisión de trimestralizar y reducir el tiempo de graduación en el grado y en el posgrado. En la actualidad, este intento de comercialización y reforma fue contenido por la presión del movimiento estudiantil y por los pésimos resultados que generó. La UNA regresó al modelo semestral, aunque no así los posgrados que siguen siendo autofinaciados y trimestrales. Sin embargo, el fondo de la “reforma” subsiste en el semestre, porque se mantiene la reorientación de los planes de estudio, dirigidos para servir los mercados laborales “diferenciados”, de “alta” calificación profesional.
EL AUTOFINANCIAMIENTO: EL NEGOCIO DEL POSGRADO
La alternativa recomendada por el Banco Mundial para las instituciones de la educación superior pública insiste en el fundamento mercantil de la educación superior. La universidad se autofinancia al operar como empresa:
“En el sector público se han diseñado nuevas estrategias de financiación con miras a generar ingresos a partir de activos institucionales, movilizar recursos adicionales provenientes de los estudiantes y sus familias, y fomentar las donaciones de terceros. Numerosos gobiernos también han impulsado la creación de instituciones privadas como un método eficaz para aliviar las presiones al erario y satisfacer una demanda contenida“. p 24.
En Costa Rica, la reducción del financiamiento público y su condicionamiento al número de estudiantes que se admiten, junto con un muy lento crecimiento del presupuesto dedicado al sector académico, ha venido reduciendo el número relativo de estudiantes que se admiten en las universidades públicas. La educación superior pública deja por fuera, proporcionalmente, a cada vez más estudiantes, una parte de los cuales se enrola en las universidades privadas –que con este y otros mecanismos vienen aumentando su matrícula. En el caso costarricense, la reducida graduación de secundaria y la consecuente brecha en la educación terciaria, mantiene a más de un tercio de los y las jóvenes como fuerza laboral muy barata, “mal calificada”, fuera de la educación superior (Cf. Meoño Soto, 2008).
El argumento del BM para introducir tasas de matrícula es una contradicción: primero señala que las universidades deben emplear sus recursos para adquirir “materiales pedagógicos, equipos, recursos bibliotecarios y otros insumos esenciales para un aprendizaje de calidad”, y, entonces, en segundo lugar, sostiene que, para realizar esas compras se hace necesario eliminar los “subsidios” que, en la conceptualización del BM, representan las becas o sea, justamente, las ayudas que el mismo BM pide para garantizar el acceso socializado a la universidad.
El modelo de la universidad del BM y su concreción en la UNA
En resumen, las políticas del BM eliminan becas (“subsidios”) estudiantiles, transforman los sistemas de becas en sistemas crediticios, aumentan el costo de matrícula, reducen gastos (sobre todo salarios del personal académico) y se promueve la “venta de servicios”.
En este modelo, el posgrado también es un “bien”, probablemente suntuario porque se trata de los máximos niveles del conocimiento. El BM pide a las instituciones públicas atender este aspecto de forma diferenciada, es decir, sobre la base de estimaciones de costos y ganancias. Es aquí donde opera más claramente este aspecto privatizador, junto con la investigación financiada “externamente“.
Estudiantes/clientes
En la presentación del Reglamento de Estudios de Posgrado de la UNA, se afirma la vinculación entre grado y posgrado, pero esta relación lógica es rota al crear dos tipos de estudiantes: los que pueden continuar con el posgrado pagando tasas extorsivas que destruyen toda noción de educación pública, y por otra parte el estudiantado que solo podrá acceder al grado, es decir, estudiantes que pagan matricula y créditos al precio estipulado según el Estatuto Orgánico de la UNA.
Gran parte del estudiantado de la UNA no puede acceder al posgrado, ya que no puede pagar las altas “colegiaturas” del mismo -¿Qué significa colegiatura, será sinónimo de matrícula?- Esto resulta en una desprotección del estudiantado de grado, al construirse jurídica, económica y académicamente, dos tipos de estudiantes: el cliente y el regular, el trimestralizado y el semestralizado, el de posgrado y el de grado.
También podemos entender este modelo de privatización como la construcción de una universidad paralela.
La pregunta es si ¿Estas estrategias son una forma (¿legítima o ilegítima?) de evadir el compromiso de responsabilidad con la educación pública?, y la consecuencia, por su lado, es que tales prácticas significan aceptar, por la universidad pública, como principio orientador, la forma en que las universidades privadas han concebido la educación superior en tanto actividad económica orientada a la obtención de lucro.
La contradicción del modelo paralelo
La letra del Reglamento de Posgrado de la UNA enfatiza la complementariedad e intrínseca relación entre los estudios de grado y los de posgrado, que supuestamente colaborarían, crecerían juntos, y se apoyarían mutuamente. En su presentación leemos que el SEPUNA se ubica:
“…. dentro del gran sistema de relaciones que constituye la totalidad de la Universidad Nacional, en la que el posgrado y el grado no pueden ser vistos ni pensarse como esferas independientes; ambos constituyen subsistemas que, para un adecuado funcionamiento de cada uno, deben apoyarse mutuamente. El Reglamento ofrece mecanismos para fortalecer esos canales de comunicación, lo que habrá de redundar en una mayor y mejor utilización de los recursos humanos, financieros y administrativos con que cuenta la Universidad, así como en la construcción de una esfera armoniosa de colaboración, crecimiento y apoyo mutuo“.
Sin embargo, esta idealización o disfraz retórico, choca fuertemente con el muro y el abismo que se construyen en las prácticas. La misma existencia de un SEPUNA lo señala así, ya que no se organiza según los criterios establecidos en el Estatuto Orgánico, es decir, de forma diferente a como están organizadas las facultades y las unidades académicas, y la misma Asamblea Universitaria.
Lo crucial es que el posgrado se organiza empleando los criterios establecidos por el BM, ya que su financiamiento y organización escapan a las correspondientes normas que se utilizan en el grado. Así se propicia la privatización de los posgrados, obligándolos a autofinanciarse y, consecuentemente, otorgándoles un conjunto de “libertades” para operar mercantilmente y para acumular o distribuir los recursos financieros y de otro tipo que se obtengan.
Este Reglamento tiene bases ideológicas y doctrinarias políticamente similares a las que propone el BM. Lo cual se hace patente en el papel que se otorga, por una parte a la denominada “flexibilidad” de los posgrados para “participar en los mercados académicos”, y por otra parte, entonces, a la centralidad otorgada a la “autofinanciación” para garantizar, tanto el funcionamiento como la orientación temática y de contenido.
En el artículo 9 de ese Reglamento, se otorga a los posgrados, además de los recursos institucionales, la posibilidad de allegar recursos adicionales, provenientes del cobro de “colegiatura” al estudiantado,
"…u otras formas como donaciones, convenios o transferencia de servicios remunerados. La finalidad de estos recursos complementarios es financiar costos laborales y de operación del propio posgrado, fondos para becas o para la realización de proyectos académicos y gastos de operación".
¿Por qué el Consejo Universitario define el costo de matricula y créditos para estudiantes regulares de la UNA, y deja a la libre, que lo que diga un estudio de mercado o de costos, o el criterio de un Consejo de Gestión (sic) Académico compuesto por un numero reducido de personas, defina el costo de la educación publica de posgrado? Se trata de privatizar la educación superior pública. Pues con esto se equiparan los costos, para el estudiantado, de la universidad pública y de la universidad privada, en detrimento de ese/a “cliente” (estudiante). No es la importancia o necesidad social el aspecto que determina el “precio” del posgrado, sino los “costos” y la situación del mercado:
"Artículo 10. Sobre el costo de la colegiatura y el valor del crédito.
Los posgrados justificarán el monto de la colegiatura con base en un estudio de costos, los recursos humanos, financieros y materiales aportados por la Institución, aquellos que el posgrado deba financiar, el fondo de becas, las posibilidades de cooperación externa, tanto académica como financiera, el tipo de estudiante al que va dirigido y cualquier otro factor relevante. La propuesta deberá ser aprobada por el CGA y en última instancia por el Consejo Central de Posgrado. El monto de la colegiatura podrá ser revisado y modificado por el CGA en el momento de apertura de una nueva promoción, el cual deberá ser avalado por el CCP".
CONCLUSIONES
El retrato del BM que hemos dibujado aquí, en las dos dimensiones consideradas (general y específica de la UNA), aunque contiene simplificaciones inevitables, sin embargo, consideramos refleja con claridad las posiciones y políticas utilizadas por el BM en América Latina y en Costa Rica. Esas posiciones buscan convertir las universidades públicas en “empresas académicas” que capaciten al personal necesario para el funcionamiento de las empresas transnacionales (sobre todo) y que se adapten psicosocialmente al abandono de sus derechos políticos.
Hemos ilustrado cómo en la UNA, con el ejemplo del posgrado, se han instaurado, adaptándolas, gran parte de las propuestas del BM. Flexibilidad financiera, cobro de tasas de matriculación o colegiatura, localización de recursos externos (gobiernos, instituciones, empresas, iglesias y otras). El posgrado aparece entonces como negocio y, para el estudiantado, como compromiso financiero atenazador de su futuro. Que es de lo que se trataría, según la lógica seguida por el BM.
REFERENCIAS
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Banque Mondiale, (1998) Le financement et l´administration de l´éducation supérieure: rapport sur l´état des réformes dans le monde. Citado por Saxe-Fernández, 2003.
Gómez Meza, Juan Olivier (2006) “Deuda externa y restructuración económica en América Latina: el caso mexicano”. Revista Relaciones Internacionales, N.71-72, pp.101-123.
Hirt, Nico, (2003) “Au Nord comme au Sud, l´offensive des marchés sur l´université”. Alternatives Sud, Vol. X, N.3, pp. 9-31.
Lander, Edgardo, (2003) “Réflexion latino-américaine sur l´université, les savoir hégémoniques et l´ordre libéral dominant”. Alternatives Sud, Vol. X, N.3: pp.33-54.
Laverde Martha . (2003). Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafíos para la Educación Terciaria. Banco Mundial. Descargado el 5 de febrero de 2010 http://siteresources.worldbank.org/TERTIARYEDUCATION/Resources/Documents/Constructing-Knowledge-Societies/CKS-spanish.pdf
Manifiesto de Córdoba, 1918. (2009) Descargado 20-01-10, de http//www.fmmeducacion.com.arHistoriaDocumentoshist1918universidad.htm.
Meoño Soto, Rodolfo, (2008) El derecho a la educación en Costa Rica. San José: UNESCO.
Reglamento de SEPUNA En página de la UNA.
Saxe Fernández, Eduardo (2005) Colapso mundial y guerra. San José: Amo al Sur Editorial.
Saxe-Fernández, John, (2003) “La Banque móndale et l´enseignement superieur en Amérique latine et ailleurs”. Alternatives Sud, Vol. X, N.3:pp.55-66.
Tünnerman Bernhein,Carlos (2008) Noventa años de la Reforma de Córdoba: 1918-2008. Buenos Aires: CLACSO.
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[1] Cf. Saxe Fernández (2005), capítulo primero.
[2] En esa ciudad argentina, en 1918, durante el gobierno del Partido Radical, sectores académicos y estudiantiles toman la universidad y expulsan a los representantes del escolasticismo católico, y a los conservadores políticos y académicos, que defendían una versión de universidad tipo “torre de marfil”. Tiene un eco directo en los llamados a las juventudes urbanas rioplatenses de Rodó. En su declaración “Manifiesto de Córdoba”, se leía: “La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes”.
Descargado 20-01-10, de
http//www.fmmeducacion.com.arHistoriaDocumentoshist1918universidad.htm.
